Każdy za siebie czy wszyscy za jednego?
Sylwia Radomska
W dyskusjach o szkolnictwie wyższym powraca hasło, że studia powinny być „bezpłatne” – finansowane z podatków, ponieważ wykształcone społeczeństwo jest dobrem publicznym i wiąże się z pozytywnymi efektami zewnętrznymi. Enrico Moretti wraz z Lance Lochner pokazali, że edukacja znacząco zmniejsza prawdopodobieństwo popełnienia przestępstw m.in. zabójstw, napaści i kradzieży samochodów. Oszacowali, że wzrost odsetka mężczyzn z wykształceniem średnim o 1 punkt procentowy obniża koszty przestępczości w USA o ok. 1,4 mld dolarów rocznie.
Argument brzmi atrakcyjnie, ale ekonomiści przypominają: nie ma darmowego lunchu. Koszt kształcenia zawsze ktoś ponosi – jeśli nie student, to podatnik. Właściwe pytanie brzmi więc nie: czy studia mają być darmowe, ale kto powinien je finansować – każdy za siebie, czy wszyscy za jednego?
W prostym modelu, bez ryzyka i ograniczeń kredytowych, optymalne jest finansowanie przez studentów. Na uczelnie trafiają wtedy osoby naprawdę zmotywowane, a społeczeństwo nie dopłaca do dzieci zamożnych rodzin. Mechanizm sprzyja odpowiedzialności indywidualnej i ogranicza redystrybucję w górę. Rzeczywistość jest jednak bardziej złożona. Młodzi podejmują decyzję o studiach w warunkach niepewności co do przyszłych zarobków, a banki niechętnie udzielają kredytów osobom bez zabezpieczeń. Dodatkowo progresywne podatki obniżają prywatny zwrot z inwestycji w edukację, zniechęcając do płatnych studiów.
Badania Lansa Bovenberga i Basa Jacobsa wskazują, że przy progresywnych podatkach dochodowych subsydia edukacyjne są potrzebne, by zrekompensować zniekształcenia w akumulacji kapitału ludzkiego. W praktyce jednak subsydia edukacyjne często okazują się regresywne. Ron Diris i Erwin Ooghe, analizując dane z wielu krajów OECD, pokazali, że system podatkowego finansowania studiów jest regresywny: większość studentów i tak pochodzi z zamożniejszych rodzin, co oznacza, że pracownik najemny bez wyższego wykształcenia finansuje poprzez podatki edukację przyszłych lekarzy, prawników czy menedżerów. W krajach o dużym udziale państwa (np. Skandynawia) regresja była szczególnie widoczna, natomiast tam, gdzie studenci ponoszą znaczną część kosztów (Holandia, Nowa Zelandia, Wielka Brytania), systemy były bardziej progresywne.
Co więcej, badania z Niemiec i USA wskazują, że niskie lub zerowe czesne potrafi obniżać motywację studentów – zarówno tych słabszych, jak i zdolnych – do intensywnej nauki i terminowego ukończenia studiów jak zauważa w swoim badaniu Aysegul Sahin. System publicznego finansowania edukacji wyższej może też zmniejszać presję na uczelnie, by inwestowały w jakość kształcenia. W efekcie „bezpłatne” studia mogą paradoksalnie prowadzić do gorszych wyników edukacyjnych i społecznych.
Dlatego coraz większe znaczenie zyskują mechanizmy oparte na odroczonej spłacie – pożyczki uzależnione od dochodu (income-contingent loans) czy podatki absolwenckie. Australijski system HECS polega na tym, że studenci płacą dopiero po przekroczeniu określonego progu zarobków. Podobnie działa podatek absolwencki – część przyszłych dochodów trafia do budżetu lub uczelni.
Sebastian Findeisen i Dominik Sachs pokazali, że wprowadzenie pożyczek ze spłatą zależną od dochodów pozwala osiągnąć rozwiązanie Pareto-optymalne – poprawiające sytuację wielu agentów, nie pogarszając pozycji żadnego z nich. Z kolei praca Bena Heijdry, Fabiana Kindermanna i Laurie Reijnders pokazuje, że tego typu instrumenty pozwalają dzielić ryzyko między państwo a studentów, zwiększają liczbę absolwentów oraz utrzymują motywację do nauki. Najważniejszą zaletą takich mechanizmów jest sprawiedliwość: koszt ponosi przede wszystkim ten, kto faktycznie odnosi korzyści z dyplomu.
Często słyszymy, że finansowanie studiów z podatków zmniejsza bariery i poprawia mobilność społeczną: dzieci z biednych rodzin zyskują szansę na zdobycie wyższego wykształcenia, bo nie muszą sami płacić za studia. Rzeczywiście, niższe czesne przyciąga więcej kandydatów z biedniejszych rodzin, ale część z nich nie kończy studiów z powodu słabszego przygotowania. W swoim najnowszym badaniu Dirk Kruger, Alexander Ludwig i Irina Popova proponują kompromis – zamiast niskiego czesnego, lepiej inwestować w jakość szkół podstawowych i średnich oraz wprowadzać pożyczki zależne od dochodu, które absolwenci spłacają dopiero po przekroczeniu określonego progu zarobków. Takie hybrydowe rozwiązania zwiększają dostęp do edukacji, a jednocześnie wiążą koszt studiów z realnymi korzyściami z dyplomu i zapobiegają regresywnej redystrybucji, właśnie poprzez pomoc tym dzieciom z najbiedniejszych rodzin już na etapie wczesnej edukacji i później wymagając opłat za studia dopiero po ich zakończeniu i proporcjonalnie do osiąganych dochodów.
Jak więc finansować edukację? Analiza literatury sugeruje, że nie istnieje jedno rozwiązanie właściwe dla wszystkich krajów. Systemy oparte wyłącznie na podatkach są politycznie atrakcyjne, ale często regresywne i nieefektywne. Finansowanie czysto prywatne eliminuje problem regresji, ale ogranicza dostęp studentom z mniej zamożnych rodzin. Najbardziej obiecujące wydają się systemy hybrydowe – pożyczki zależne od dochodu, podatki absolwenckie czy podatki od dyplomu. Łączą one elementy sprawiedliwości i efektywności: pozwalają dzielić koszty między społeczeństwo a beneficjentów, oferują ubezpieczenie od ryzyka dochodowego oraz zachęcają do inwestowania w kapitał ludzki. Debata o „darmowych studiach” często spłyca problem. Rzeczywiste pytanie brzmi: jak zaprojektować system, który równocześnie zwiększy dostępność edukacji, zapewni wysoką jakość kształcenia i sprawiedliwie rozłoży koszty? Odpowiedzią nie jest prosty wybór między „każdy za siebie” a „wszyscy za jednego”, lecz poszukiwanie równowagi między odpowiedzialnością indywidualną a solidarnością społeczną.
